مقدمه

تسلط معلم برروش ها و فنون آموزشي يكي از ملاك هاي شايستگي معلمان به حساب مي آيد . در واقع بسياري از صاحب نظران اين ملاك را بر ديگر ملاك هاي شايستگي معلمان ترجيح مي دهند . پيروان اين ملاك معلم را مانند فرد صاحب فن ديگري مي دانند كه هر چه بر فوت و فن كارش مسلط باشد در كارش موفق تر خواهد بود ، ( ملكي ، 1385 ص 97 ) روش عبارت است از سازماندهي فرآيند ياددهي – يادگيري و روش تدريس عبارت است از تعامل يا رفتارمتقابل معلم و شاگرد بر اساس طراحي منظم و هدفدار معلم براي ايجاد تغيير در رفتار شاگرد ( شعباني ، 1384 )

در يك تدريس موفق و اثر بخش علاوه بر شخصيت و مقام و منزلت معنوي و اعتبار معلم در نزد شاگردان شناخت انواع روش هاي تدريس و توانايي بكار گيري آنها در كلاس درس از اهميت قابل توجهي برخوردار است . چرا كه اگر روش هاي تدريس به كار گرفته شده نا مناسب باشد و با محتواي مورد همخواني نداشته باشد و يا اينكه معلمان به روش هاي تدريس مورد استفاده تسلط نداشته باشند ، در اين صورت معلوم نخواهد بود كه بر سر اهداف آموزشي كه همه تلاش ها و امكانات درخدمت تحقق آنها هستند در مدارس و كلاس هاي درس چه خواهد آمد تدريس مي تواند زيبا باشد ، دلچسب و برانگيزاننده باشد ، اميد بخش باشد ، اثر بخش باشد ، پويا باشد وقتي كه معلمان در بكارگيري روش هاي تدريس مهارت داشته باشند .

تسلط بر روش هاي تدريس از آنجا در امر آموزش اهميت دارد كه گروهي از صاحب نظران و علماي تربيت ، تسلط به روش هاي تدريس را مهمتر از دانش و اطلاعات علمي معلم ارزيابي مي نمايند . به طور كلي تجربه نشان داده است معلماني كه به روش هاي تدريس مسلط بوده اند از ديگر همكاران خود كه تنها به اطلاعات علمي تكيه داشته اند موفق تر بوده اند . ( يغما ، 1374 ، ص 9 )

در اين نوشتار سعي شده است كه با تعدادي از روش هاي كاربردي در تدريس پرداخته شود و بيشتر تاكيد بر روش هاي مشاركتي و روش هاي فعال تدريس مي باشد .

انواع روش هاي تدريس

محتوايي كه در قالب دروس كتب درسي گنجانده شده اند معمولاً در برگيرنده محتواي مهارتي ، نگرشي و دانشي است . بنابراين براي هر محتوايي كه مورد نظر مي باشد به ناچار روش ياروش هاي خاصي بايد انتخاب گردد .  

هر چند كه معلمان تا حدودي در انتخاب روش آزادي عمل دارند ولي اين انتخاب تا حدودي تحت تاثير عواملي چون نوع محتوا ، شرايط و منابع و . . . مي باشند ‌‌‌[ آقا زاده – احديان ] از اين رو آشنايي با انواع روش هاي تدريس و ويژگي ها و زمينه هاي كاربرد آنها براي هر معلم الزامي است .

 

روش های تدریس معروف   

1-  روش تدريس سخنراني          2 -  روش تدريس مباحثه اي    3 -  روش تدريس تكرار و تمرين

4 -  روش تدريس مطالعه مستقل ( انفرادي ) 5 -  روش تدريس پژوهش گروهي 6 -  روش تدريس آزمايشگاهي    

7 -  روش تدريس مكاشفه اي 8- روش تدريس وانمود سازي 9 - روش تدريس انجام دهيد ، نگاه كنيد ، ياد بگيريد

10 -  روش تدريس آموزش برنامه اي 11 -  روش تدريس ياد سياري  12 -  روش تدريس بديعه پردازي

13 -  روش تدريس مبتني بر پيش سازمان دهنده ها  14 -  روش تدريس نظريه ناشناخت گرايي

15 -  روش تدريس فراشناخت   16 -  روش تدريس ايفاي نقش 17  -  روش تدريس يادگيري كنترل خود

18 -  روش تدريس تسلط ياب  19  -  روش تدريس نمايش دان   20 -  روش تدريس كنفرانس

21 -  روش تدريس اجرا كردن 22 -  روش تدريس شاگرد – استادي  23 -  روش تدريس توضيحي

24 -  روش تدريس گردش علمي 25 -  روش تدريس اعضاي تيم  26 -  روش تدريس حل مسئله

27 -  روش تدريس پروژه يا واحد كار   28 -  روش تدريس همياري 29 -  روش تدريس با رشد مغزي

30 -  روش تدريس پرسش و پاسخ 31 -  روش تدريس بازي هاي تربيتي 32 -  روش تدريس دريافت مفهوم

33 -  روش تدريس استقرايي 34 -  روش تدريس ديداري – شنيداري 35 -  روش تدريس شبيه سازي

36 -  روش تدريس چند حسي (مختلط) 37 -  روش تدريس كارايي تيم 38 -  روش تدريس قضاوت عملكرد

روش هاي تدريس فعال  

تدريسي كه در آن بر فعاليت شاگرد تاكيد گردد تدريس فعال ناميده مي شود . روش فعال روشي است كه در آن دانش آموزان در جريان ياددهي – يادگيري نقش فعالي بر عهده دارند . به بحث مي پردازند ، مسايل را حل و تمرين مي كنند و با استفاده از راهنمايي هاي معلم به كسب تجربه مي پردازند و به عبارتي تعاملي دو طرفه بين معلم و شاگرد وجود دارد . در روش هاي فعال معلم نقش راهنما و هدايت كننده را ايفا مي نمايد . در حالي كه در روش هاي غير فعال وظيفه اساسي بر دوش و عهده معلم مي باشد . . .

شاگرد در جريان يادگيري نقش موثري خواهد داشت و در واقع مطالب مورد بحث را ياد خواهد گرفت . چرا كه شاگرد خود تجربه مي كند و در نتيجه تجربه در كار ، تمايلات و اعمال او منجر به تغيير مي گردد . روح روش هاي فعال تدريس با اين نوع فعاليت از ناحيه شاگرد سازگار مي باشد .

در روش هاي فعال مهارت هاي ذهني سطح بالا نظير فهم ، كاربرد ، تجزيه و تحليل ، تركيب و قضاوت و ارزشيابي تقويت مي گردد . در اين روش ها معمولاً روابط گروهي تقويت مي گردد .

دانش آموزان در گروههاي گوناگون فعاليت مي نمايند و از طريق بحث و گفتگو و تصميم گيري در خصوص مباحث با الگوهاي رفتاري مناسب و مطلوب آشنا مي گردند . علاوه بر مواردي كه ذكر گرديد معلم در اين روش نقش تشنه كننده دارد نه نقش سيراب كننده . او ذهن را از تعادل و سكون و ارضاي موجود خارج مي كند تا خود فرد از طريق قانون طبيعي و اصل تعادل جويي به تعادل دست يابد . علاوه بر مواردي كه ذكر گرديد .

ويژگي هاي زير را نيز مي توان به روش هاي فعال نسبت داد در روش هاي تدريس فعال :

-          قدرت بيان و استدلال شاگردان رشد مي نمايد .

-          آموزش براي شاگرد دلچسب و لذت بخش مي باشد .

-          دانش آموزان در حل مسائل توانايي بيشتري پيدا مي كنند .

-          دانش آموزان از خود خلاقيت بيشتري نشان مي دهند .

-          مسئوليت پذيري شاگردان بيش تر مي گردد .

-          رشد شخصيت شاگردان از ابعاد متعدد مد نظر مي باشد .

-          دانش آموزان با يكديگر همكاري و تعاون دارند .

-          ارتباط بين معلم و شاگرد وشاگرد با شاگرد برقرار است .

 

انتقال دانش صرف مد نظر نيست .

-          سعي مي گردد علاوه بر حواس از قدرت عقل نيز بهره گرفته شود .  

-          نحوه انجام كار و فعاليت براي شاگردان از ناحيه معلمان معين شده است .

-          معلم به    پيشرفت درسي شاگردان علاقه نشان مي دهد .

-          به موضوعي كه بايد ياد گرفته شود اهميت داده مي شود .

برخي از تفاوت هاي روش هاي فعال با روش هاي غير فعال

روش فعال

1 -   يادگيري عبارت است ازتغييرات تجربه بر اثر رفتار ياد گيرنده

2 -  يادگيري تابع تحول ذهني كودك است .

3 -  تحول رواني توضيح دهنده يادگيري است .

4 -  يادگيري واقعي يعني فرآيند تغيير دادن ادراكات

5 -  يادگيري فعاليتي است كه از فراگيرنده سر مي زند و دائماً در حال تغيير است .

6 -  يادگيرنده منبع اصلي تحول خويش است .

7 -  هدايت فرآيند يادگيري مهم است .

8 -  محيط يادگيري مهم است .

9 -  معلم تكاليف يادگيري را به تبع تكاليف تحول كودك برمي گزيند .

10 -  يادگيري بر پايه اكتشاف است .

روش غير فعال

1 -  يادگيري عبارت است از تغييرات رفتار ياد گيرنده بر اثر تجربه معلم

2 -  تحول ذهني تابع يادگيري كودك است .

3 -  يادگيري توضيح دهنده تحول است .

4 -  يادگيري واقعي يعني انبار كردن ادراكات

5 -  يادگيري فعاليتي است كه از معلم سر مي زند و دائماً در حال متراكم كردن در ذهن گرد است .

6 -  معلم منبع اصلي تحول ياد گيرنده است .

7 -  هدايت يادگيرندگان مهم است .

8 -  ويژگي هاي فيزيكي يادگيري مهم است .

9 -  معلم تكاليف يادگيري را به تبع تكاليف و انتظارات بزرگسال برمي گزيند .

10 -  يادگيري بر پايه انتقال است .

روش هاي تدریس  مشاركتي

اينكه چرا بايد يك معلم و دبير توانايي مشاركت دادن دانش آموزان در جريان تدريس را به دست آورد ؟ در اين نكته نهفته است كه بايد به نقش شاگردان در امر يادگيري توجه گردد . بر اساس ديدگاههاي جديد كه مبناي اجراي روش هاي فعال تدريس در فرايند ياددهي ، يادگيري گرديده اند ، بايد مسئوليت يادگيري را برعهده دانش آموزان قرار داد و او را در امري كه به خود او مربوط مي گردد سهيم كرد .

براي اينكه كيفيت آموزشي را ارتقاء داده باشيم از آن صورت بايد به ايجاد فرصت براي يادگيري براي شاگردان پرداخت ، بدين مضمون كه بايد مقدار زماني را كه يك شاگرد جهت يادگيري امري لازم دارد در اختيار او قرار دهيم ، طبيعي است هر چقدر ميزان زماني كه شاگردان براي هدف هاي آموزشي صرف مي نمايند به ميزان آموزش عميق تر صورت خواهد گرفت در قالب مشاركت شاگردان در تدريس ، زمان بيشتري در اختيار او قرار گيرد در نتيجه بهتر مي تواند بياموزد .

وقتي گروهي از مغزها با هم در ارتباط قرار گيرند بيشتر مي توانند ايده ارائه دهند و با همكاري و همراهي نظرات بهتري داده مي شود و اشخاص از توانمندي هاي خود استفاده مي كنند كه اين وضعيت را سينرژي ) synergy ( مي گوييم .

در خصوص توجيه نظري مشاركت دادن شاگردان در تدريس مي توان به انواع محيط هاي يادگيري و مقايسه آنها با يكديگر و ميزان اثر بخشي آنها در فرآيند ياددهي – يادگيري كلاس درس اشاره نمود . انواع محيط هاي يادگيري را در يك تقسيم بندي كلي به سه دسته تقسيم نموده اند .

الف ) محيط رقابتي : اين محيط ، محيطي است كه در آن هر شاگرد از خود مي پرسد كه شاگرد اول كلاس كيست ؟ رقيب من كيست ؟ شعار حاكم بر اين نوع محيط اين است كه       « اگر تو ببري من باخته ام ، من ببرم تو باخته اي » هميشه يك ترس و اضطراب دائمي وجود شاگردان بخصوص شاگردان با توانمندي بالا را گرفته است كه نكند من موفقيت خودم را در كلاس درس از دست بدهم .

ب ) محيط فردي : در اين محيط هر كس به تنهايي و با سرعت خاص خود حركت مي كند و به فعاليت مشغول است . تعامل بين شاگرد در حداقل خود و آن هم در زنگ هاي ورزش ، تفريح ، هنر و . . . معلم مرجع اصلي كلاس مي باشد . ارتباط معمولاً يك سويه است . شعار كلاس اين است كه ما تنها هستيم .

ج ) محيط همياري [ مشاركتي ] : محيطي است كه در آن شاگرد ياد مي گيرد كه اگر وقتي نياز به كمك دارد ، اگر چيزي براي گفتن دارد . سوالي و مسئله اي و مشكلي دارد . غير از معلم افراد ديگر كه هم كلاسي او هستند قابل اعتماد و اطمينان هستند مي تواند به آنها درميان بگذارد . شعار عمومي اين نوع كلاس ها اين است كه « همه با هم نجات پيدا مي كنيم يا همه با هم غرق مي شويم » وابستگي مثبت به ديگران وجود دارد . در كنار همه اين مسايل پاسخ گويي فردي به سوالات آموزشي نيز به قوت خود باقي است .

با توجه جو عمومي و رواني اجتماعي كه در محيط مشاركتي و همياري در فضاي كلاس حاكم است بدون شك يافته ها ي اين گونه كلاس ها به مراتب در مقايسه با ساير كلاس ها بهتر خواهد بود ، همچنانكه تحقيقات متعدد نشان داده اند كه ميزان يادگيري در اين نوع كلاس ها بيشتر است . لذا بهتر است جهت كار آمد كردن فعاليت كلاس ها از روش مشاركت دادن افراد در كلاس درس استفاده كنيم .

برخي از اثرات و مزيت هاي مشاركت دادن شاگردان در تدريس

مهارت يافتن در به كار گيري مهارت مشاركت دادن شاگرد در تدريس از ناحيه معلمان و دبيران و بهره جستن از اين مهارت خويش در كلاس بدون شك مزايا و فوايد مختلف آموزشي ، تربيتي و اجتماعي را دربرخواهد داشت . از جمله مي توان موارد زير را مورد اشاره قرار داد :

1 -  جذاب شدن محيط كلاسي درس .

2 -  خسته نشدن شاگردان در كلاس درس .

3 -  تقويت روحيه مشاركتي و گروهي در شاگردان .

4 -  افزايش حس اعتماد به نفس و جرات ورزي در شاگردان .

5 -  احساس تعلق و وابستگي مثبت به كلاس درس و مدرسه از ناحيه شاگردان .

6 -  تمرين و تقويت دموكراسي توسط شاگردان در خود .

7 -  افزايش عمق يادگيري و موفقيت هاي تحصيلي در شاگردان .

8 -  علاقه مند شدن شاگردان به معلمان و دبيران .

9 -  شكل گيري و تقويت مهارت هاي اجتماعي و زندگي در شاگردان .

10 -  شكل گيري عقايد در شاگردان توام با توسعه و تقويت مهارت هاي شنيداري و گفتاري .

11 -  بالا رفتن حس پذيرش تفاوت ها در ميان شاگردان هم متوسط معلمان و دبيرانو هم توسط شاگردان در قالب مشاركت معلمان ، دبيران و شاگردان متوجه مي گردند كه آنها متفاوت يكديگر مي بينند ، متفاوت از يكديگر مي انديشند ، متفاوت از يكديگر مي فهمند ، متفاوت از يكديگر عمل مي كنند و متفاوت از يكديگر برداشت دارند . اين عمل باعث مي گردد كه شاگردان بهتر شناخته شوند .

12 -  آموزش كار گروهي و جمعي توام با روحيه همكاري بجاي رقابت توسط شاگردان .

13 -  آگاهي معلم از ميزان دانش ، نگرش ، عقايد و . . . شاگردان .

14 -  فراهم آمدن شرايط لازم جهت رشد شناختي و فرصت مناسب براي تجزيه و تحليل ، استدلال ، استنتاج از جمله بهبود تفكر دانش آموزان و كمك به آنها در ساختن معاني در مورد    ....عملي و كمك به يادگيري مهارت هاي ذهني

15 -  تاثير در رشد اجتماعي از جمله كمك به ايجاد تماس و رتباط با همشاگردي ها و همچنين توسعه قدرت تحمل توسعه صدور با شنيدن نظرات ديگران ولو مغاير با نظر خودشان باشد .

16 -  كمك به شاگردان در يادگيري مهارت هاي ارتباطي

پيش نياز هاي يادگيري مشاركتي 

 هر معلمي قبل از اينكه بخواهد روش مشاركتي را اجرا كند اين سوالات در ذهنش ايجاد مي شود كه بايد به آنها جواب دهد :

1 -  گروه ها چند نفري بايد باشند ؟

2 -  كدام شاگردان بايد با هم باشند ؟

3 -  كجا بايد كار كنند ؟

4 -  با چه وسايلي بايد كار كنند ؟

5 -  چگونه كار خواهند كرد ؟

6 -  ويژگي هاي موضوعاتي كه قالب فعاليت جمعي مي توان به آنها پرداخت چيست ؟

7 -  به چه ميزان شاگردان را كمك و راهنمايي خواهم كرد ؟

8 -  چقدر كار خواهند كرد ؟

9 -  چگونه فعاليت هاي گروه مورد ارزيابي قرار خواهند گرفت ؟

 

1 – الف) گروه ها چند نفري هستند ؟

اين سوال در واقع به تعداد اعضاء و اندازه گروه مي پرازد . اينكه در هر گروه چند نفر قرار مي گيرند فعاليت بهتر و سهل تر خواهد بود سوالي است كه بايد به هنگام اجراي مشاركت گروهي مد نظر قرار گيرد . معلمان و دبيران بايد قبل از شروع فعاليت گروهي متناسب با موضوع درس ، تعداد شاگردان كلاس و امكاناتي كه در اختيار دارند تعداد اعضاي گروهها را معين نمايند .

اما اعتقاد عمومي بر اين است كه هر چقدر اندازه گروه بيشتر و بزرگتر باشد به همان نسبت امكان درگير شدن شاگردان كمتر خواهد شد و پيچيدگي ساختار گروه افزايش مي يابد . لذا براي جلوگيري از اتلاف وقت و كم كاري اعضاي گروه ها و در حاشيه قرار گرفتن برخي از شاگردان بايد مسئوليت ها به روشني تقسيم گردند .

به طور معمول اعضاي گروه ها را بين 3 الي 5 نفر متغير اعلام مي كنند اما آنچه كه مسلم به نظر مي رسد اين است كه تعداد نفرات يك گروه از يك سو با ميزان پيچيدگي موضوعي كه قرار است مورد بحث واقع شود از سوي ديگر با انتظارات معلم و دبير از شاگردان رابطه مستقيم دارد .

بدين معنا كه هر چقدر موضوع و وظايف محوله به گروه پيچيده باشد و هر چقدر انتظار مربيان از شاگردان جهت شركت در فعاليت ها بيشتر باشد در تعداد گروه ها اثر خواهد داشت . يكي از روش هايي كه انتخاب تعداد اعضاي گروه ها را توجيه مي نمايد نمودار زير است .

علاوه بر الگوي فوق مدل كلاسي و محل تشكيل فعاليت گروه ها نيز در بعضي مواقع مي توانند مبناي تعيين تعداد و اعضاي گروه هاي كوچك باشند مثلاً اينكه دانش آموزان به شكل سنتي در كلاس خواهند بود يا در فضاي باز مدرسه ، پارك محل ، اردوگاه ، كتابخانه مدرسه يا محل ، كارگاه مدرسه ، آزمايشگاه و . . . مي توانند به معلم كلاس درس بگويند كه تعداد گروه ها را چند نفري تنظيم نمايد .

 

2 – الف) كدام شاگردان با هم هستند ؟

اين سوال در واقع چگونگي تركيب اعضاي گروه ها را جهت فعاليت گروهي مطرح مي نمايد در خصوص اينكه اعضاي گروهها چگونه بايد باشند ؟ ديدگاه هاي مختلفي مطرح مي باشد . گروهي عقيده بر غير همگن بودن گروه دارند و حتي معتقدند كه نبايد اعضاي يك گروه دوست يكديگر باشند تا اينكه هم زيستي را تجربه نمايند .

گروه هاي ثابت را نمي پذيرند و به متغير بودن گروه ها در تشكيل جلسات متعدد عقيده دارند . كه تركيب متناجس يك موقعيت اجتماعي طبيعي تري براي شاگردان بوجود مي آورند و كودكان ضمن تماس با استعدادهاي مختلف و متنوع كار مي كنند و تاكيد مي نمايند كه آموزش فرديو اجتماعي لااقل به اندازه آموزش هماهنگي اهميت دارد . تفاوت افراد باعث مي گردد كارآمدي گروه در يادگيري بالاتر رود .

در مقابل اين گروه ، عده اي به وجود گروه هاي ثابت و كساني كه با يكديگر دوست مي باشند عقيده دارند . در نظر اين عده گروه هاي ثابت فرصت بيشتري جهت تنظيم كردن استعدادهاي ساخته شده افراد بوجود مي آيد . اگر گروه هاي ثابت به نحوي بنا شوند انديشه و تعقل در . . . آنها نقش مهمي دارد . و معلمين نمي توانند استعدادهاي مختلف را در يك حوزه اداره كنند در نتيجه اين احساس به شاگردان دست مي دهد كه تعلق به كسي ندارد .

در كنار دو ديدگاه مطرح شده در خصوص تركيب اعضاي گروه مي توان اين نظر را آورد كه ما مي توانيم . . . شكل دهي گروه ها موضوع و نوع فعاليت را مبنا قرار دهيم چرا آن موضوع ما را به هدف هاي آموزشي سوق خواهد داد .

متناسب با آن موضوع ، موضوعاتي كه در يك راستا هستند تركيبات گروهها ثابت و در جاهايي كه احساس شود تركيب ثابت گروه ها پاسخ گوي اهداف مورد نظر ما نمي باشند تغييرات در گروه ها را اعمال كرد . بطوريكه هم جنبه هاي آموزشي مدنظر باشند . با توجه توضيحات بالا اعضاي گروه هاي كلاس را مي توان با توجه به ماموريت قرار دادن هدف هاي آموزشي از راههاي زير انتخاب نمود :

 

-           انتخاب از طريق گزينش تصادفي اعضا

-           علاقه مند بودن شاگردان به موضوعات مختلف

-           توجه نمودن به توانمندي گروه در جهت تحقق اهداف آموزش 

-           يكسان بودن اعضاي گروه و عدم اختلاف زياد

-           دوستي شاگردان مورد توجه قرار گرفته و گروه هاي پايدار شكل گيرد .

-           اگر معلمي قصد دارد كه اعضاي گروهي را از يكديگر جدا نمايد بايد ابتدا تماس آنها را از يكديگر كم كند و سپس ارتباط آنها را با ديگران افزايش دهد تا بعد عاطفي و تربيتي عمل حفظ گردد .

-           اگر بخواهيم گروه هاي پيوسته و پايدار تشكيل دهيم يك راه اين است كه از شاگردان امتحان بگيريم و بعد از امتحان گروه هاي مورد نظر شكل بگيرد .

نكته بسيار مهمي كه معلمان و دبيران بايد مد نظر داشته باشند اين است كه فعاليت هاي گروهي و تشكيل گروه ها معمولاً بايد بعد از شناخت نسبي كه از اعضاي كلاس از يكديگر و معلمان و دبيران از كلاس بدست مي آورند شكل پذيرد .

 

تعيين سرگروه

اصولاً وقتي جمعي شكل مي پذيرد مستقيم يا غير مستقيم كسي يا كساني هدايت گروه را بايد بر عهده بگيرند در گروه هاي كلاسي نيز همين اتفاق بايد بيفتد و يكي از اعضا بايد به عنوان سرگروه و سخنگوي گروه معرفي گردد . اما اين فرد نبايد براي همه جلسات و روزها ثابت باشد . بهتر آن است كه بشكل چرخشي هر عضو گروه مسئوليت اداره گروه را در هر جلسه بر عهده گيرند تا اهداف تربيتي مشاركت گروهي نيز تحقق پيدا كنند . اگر بخواهيد براي هميشه يك نفر به عنوان سرگروه انتخاب گردد و در آن صورت استفاده از سوگرام جهت تعيين هر گروه روش مناسبي به نظر مي رسد .

 

نحوه آرايش گروه

اهميت آرايش گروه در اين نكته نهفته است كه تعامل گروهي و در گرو آن است . بنابراين آرايشي كه در پي آن اعضاي گروه بتوانند همديگر را به طور كامل ببينند و با يكديگر ارتباط چشمي برقرار نمايند بهترين نوع آرايش خواهد بود .

نزور مي گويد : « هنگامي يك عضو گروه بيشتر در ارتباط با ديگران خواهد بود كه بتواند به همان خوبي كه صداي گروه را مي شنود همزمان آن را ببيند » .  با اين حساب بهترين نوع آرايش مي تواند به صورت حلقه هاي دايره اي يا بيضوي شكل باشد .

3 – الف) كجا كار خواهند كرد؟

بعد از آنكه تعداد گروه ها و حوزه آرايش آنها مدنظر قرار گرفت . بايد به اين سوال پاسخ داد اين تعداد با آن تركيب در كجا با يكديگر به فعاليت خواهند پرداخت ؟

مكان فعاليت نيز بايد دقيقاً مد نظر باشد تا بتوان محيط مناسبي براي فعاليت بوجود آورد . آيا مكان فعاليت كلاس خواهد بود ؟ اگر كلاس باشد امكان تشكيل با آن نوع آرايشي كه مد نظر است امكان پذير مي باشد ؟ آيا محل فعاليت آزمايشگاه خواهد بود ؟ يا كارگاه يا حياط مدرسه ؟ در هر صورت بايد محل فعاليت را آماده كرد و بعد گروه ها را وادار به فعاليت نمود . 4 – الف) با چه وسايلي كار خواهند كرد؟

آيا ابزاري براي فعاليت لازم دارند ؟ اگر لازم است آيا به تعداد لازم موجود است ؟ آيا ابزارها سالم هستند ؟ آيا كار با ابزار را مي دانند ؟ يا اينكه نيازي به ابزار ندارند و بايد صرفاً از گفتگو استفاده نمايند ؟

در صورت نياز به ابزار آموزشي آيا يك سري ابزار كامل در اختيار گروه داده شود و يا اينكه به هر عضو گروه يك سري ابزار داده شود تا فعاليت نمايند ؟

5 -  الف) چگونه كار خواهند كرد ؟

مهمترين و اصلي ترين وظيفه معلمان و دبيران در اين بخش نهفته است كه بايد در ابتداي كار و در حين كار ، عمل توجيه و راهنمايي و نظارت را داشته باشند .

نحوه كار كردن گروه بايد از ناحيه معلم دقيق توجيه گردد و آن هم از روي برنامه ريزي دقيق صورت بگيرد . تا چگونگي ارتباط و تعامل گروهي در گروه شكل منطقي به خود بگيرد و اعضاء گروه از سرگرداني و بلا تكليفي نجات پيدا نمايد . به عبارتي معلم با تجربه و آزموده مي داند كه مهارت هاي لازم براي كار گروهي را بايد آموزش داد و از اين رو تدريس خود را بر اساس سطح تجربه و مهارتي كه شاگردان دارند بنا مي كند

6 – الف) چقدر كار خواهند كرد؟

معلمان و دبيران بايد مدت زمان لازم جهت فعاليت گروهي را دقيقاً براي خود تعريف شده داشته باشند . فرصت را بايد چنان در اختيار شاگردان قرار دهند كه هدف هاي درس تحقق پيدا نمايد ، وقت اضافي زيادي در دسترس شاگردان قرار نگيرد كه در آن صورت فعاليت هاي جانبي از آن ها سر مي زند كه خود عامل بي نظمي كلاس مي گردد و نه كم بايد باشد كه نتواند اهداف را محقق بخشند .

7 – الف) ويژگي هاي موضوعات گروهي

اينكه چه درس هايي را بايد به شكل گروهي آموزشي داد و از طرح چه درس هايي در غالب گروه اجتناب نمود ، وابسته به ماهيت موضوع مي باشد . اصولاً موضوعاتي كه قابليت تبديل شدن به بحث آزاد را دارند و جواب آنها يك جمله يا يك كلمه بله يا خير نيستند را مي توان در غالب گروه آورد . چرا كه همه يا اكثر اعضاي گروه به اظهار نظر مي پردازند و تعامل گروهي شكل مي گيرد . علاوه بر آن هر موضوعي كه طرح آن بتواند مدت زماني از فعاليت گروه را اشغال نمايد و به مربي اجازه دهد تا به گروه هاي ديگر سركشي نمايد و هم چنين موضوعاتي كه نياز به راهنمايي لحظه به لحظه مربي نداشته باشند ، از جمله ويژگي هاي موضوعات گروهي محسوب مي گردند .

علاوه بر آنچه كه موضوع جهت طرح در گروه بايد واضح ، روشن ، دامنه آن محدود و آزاد باشد بايد به گونه اي طرح گردد كه علاقه به بحث و گفتگو را در شاگردان تقويت نمايد . اگر توجه به پايه تحصيلي مخاطبين و بعدي كه بحث مورد نظر دارد از ناحيه معلم لحاظ شود بدون شك از جذابيت برخوردار خواهند بود

8 – الف) ميزان و چگونگي كمك و راهنمايي شاگردان در فعاليت گروهي

اين كه معلم به چه ميزان و چگونه بايد شاگردان را راهنمايي و كمك بنمايد از يك شاگرد تا شاگرد ديگر از يك گروه تا گروه ديگر و يا از موقعيتي به موقعيت ديگر فرق مي كند . اما آنچه كه مسلم است يك معلم بايد ضمن سركشي به گروه ها در مواقع لزوم از هر كاري كه از دستش بر مي آيد كوتاهي نكند .

در اين صورت گاهي نقش ناظر را به خود مي گيرد ، گاهي منبع اطلاعات محسوب مي گردد ، گاهي به عنوان يك عضو گروه عمل مي كند ، گاهي به عنوان رهبر گروه عمل مي نمايد ، گاهي نقش واسطه بين گروه ها را به خود مي گيرد ، گاهي مي تواند نقش مهمان در گروه را داشته باشد بوسيله نقش هايي كه دارد ، گاهي به عنوان يك ارزياب ظاهر مي گردد به واسطه نقش هايي كه وارد به راهنمايي در گروه مي پردازد .

9 – الف) فعاليت هاي گروهي شاگردان چگونه ارزيابي خواهد شد

يكي از مشخصات كار گروهي فرايند ارزشيابي است كه بايد در همه مراحل بخصوص در پايان كار اجرا گردد . نه تنها نتايج و كار انجام شده ، بلكه شيوه اي هم كه در طول فعاليت گروه مورد استفاده قرار مي گيرند بايد مورد سنجش قرار گيرند .

حاصل ارزشيابي شاگردان را به نقاط ضعف و راه هايي كه فعاليت هاي آنها را به نتيجه مطلوب مي رساند واقف مي كند . اين ارزيابي معمولاً به وسيله خود شاگردان بايد صورت بگيرد . اما آنچه كه مسلم مي باشد درجلسات اوليه به هنگامي كه شاگردان تجربه چنداني ندارند نقش معلم ، نقش حياتي براي ادامه فعاليت هاي گروهي به حساب مي آيد .

معلمان و دبيران جريان ارزيابي را ابتدا خود رهبري مي نمايند شاگردان را آموزش مي دهند با آنها به تمرين عمل ارزيابي مي پردازند آمادگي را در آنها بوجود مي آورند و آنگاه مسئوليت را بر عهده گروه مي پردازند .

قوانين يادگيري مشاركتي :

در يادگيري مشاركتي قوانين و رعايت آنها مسئله ي مهمي است . بديهي است چنان چه دانش آموزان خود با كمك و راهنمايي مدير يادگيري قوانين را وضع كنند ، نتايج بهتري عايد خواهد شد ، در هر حال چند قانون بسيار مهم و اساسي وجود دارند كه شما بايد شاگردان را هدايت كنيد به اين قوانين پي ببرند :

1 -  سخن تحقير آميز ممنوع

2 -  آهسته صحبت كنيد .

3 -  به يكديگر كمك كنيد و كار را تا انتها پيش ببريد .

4 -  نوبت را رعايت كنيد .

5 -  رقابت ممنوع . رقابت با خود ، رفاقت با ديگران بهتر است . (مقايسه با ديگران ممنوع است)

6 -  اول از خودت بپرس ، بعد از هم تيمت بپرس ، بعد از تيم مجاور و بعد از من بپرس .

7 -  براي موفقيت تيم بايد برنامه داشت تا همه ي اعضاي تيم موفق شوند . يا همه با هم نجات پيدا مي كنيم يا همه با هم غرق مي شويم .

روش هاي مشاركتي :

طرح كارايي تيم

در اين روش ، مدير يادگيري دانش آموزان كلاس را به مطالعه ي دقيق موضوع درس هدايت و راهنمايي مي كند . موضوع فعاليت مي تواند مشاهده ي يك فيلم ، فعاليت آزمايشگاهي مربوط به مفاهيم درسي ، يك مسئله ي رياضي مسايل اجتماعي ، جغرافيايي ، زيست شناختي ، عكس و يا برنامه ي كامپيوتري و . . . باشد .

سپس سوالاتي از موضوع درس بين دانش آموزان توزيع مي كند و از آن ها مي خواهد با دقت و بدون مراجعه به متن درس به سوالات پاسخ دهند . (سوالات مي تواند چند گزينه اي ، تشريحي و . . . باشد) . پس از آن ، دانش آموزان پاسخ هاي خود را در گروه به بحث مي گذارند و درباره ي بهترين پاسخ به توافق مي رسند و يكي از اعضا پاسخ تيم را ثبت مي كند .

در اين مرحله مدير يادگيري پاسخ هاي درست(كليد سوالات) را در اختيار دانش آموزان قرار مي دهد و دانش آموزان ابتدا پاسخ هاي فردي و سپس پاسخ هاي گروه را نمره گذاري مي كنند .

هر يك از اعضاي تيم پس از ارزيابي كار خود و گروه به اين سوال پاسخ مي دهند كه تا چه اندازه خوب عمل كرده اند ؟ سپس با توجه به ترسيم جدول ميزان كارايي هر تيم روي تابلو ، برنامه اي براي افزايش كارايي خود طراحي و اجرا مي كنند تا در آزمون هاي بعدي عملكرد بهتري داشته باشند .

درك ضرورت داشتن برنامه براي موفقيت ، احساس مسئوليت چند جانبه بين اعضا ، از ويژگي هاي بارز اين طرح است . از اين طرح مي توان براي تدريس حقايق ، اطلاعات ، اصول و نتايج علمي استفاده كرد .

                           معدل نمرات تيم – نمره ي تيمي = برد يا باخت تيم

                                معدل نمرات تيم – نمره ي كل آزمون = پيشرفت ممكن

100* پيشرفت ممكن ÷ (جدول نمرات تيم – نمره ي تيمي) برد يا باخت = نمره ي موثر بودن تيم

به طور كلي اگر تيم برد داشته باشد (نمره ي تيم بالاتر از نمره ي معدل فردي) نمره ي موثر بودن يادگيري تيم به صورت يك درصد مثبت بيان مي شود و تيم هم افزايي مثبت داشته است و اگر تيم نمره ي موثر بودن منفي داشته باشد ،تيم هم افزايي منفي داشته و در صورتي كه نمره ي موثر بودن (0) صفر باشد ، هم افزايي خنثي خواهد بود .

يكي از نقاط قوت طرح كارايي تيم مانند همه ي طرح هاي مشاركتي ، اين است كه مسئوليت يادگيري را بر دوش خود دانش آموزقرار مي دهد و خود ارزيابي ، هم سالان ارزيابي و در صورت نياز معلم ارزيابي مورد تاكيد قرار مي گيرد . مدير يادگيري فقط تسهيل كننده و ابزار ساز است .

ارزيابي كارايي تيمي :

    دانش آموزان در تيم به اين سوال ها نيز بعد از جمع بندي نتايج آزمون پاسخ خواهند داد

1 -  آيا آمادگي فرد كافي بود؟

2 -  آيا عقايد يك فرد بر بحث حاكم بوده؟

3 -  آيا تمام اعضا در بررسي نكات اساسي سعي خود را كردند ؟

4 -  آيا فردي جواب صحيح براي پاسخ غلط تيم داشته است؟ چرا از منابع او استفاده نشده؟

5 -  آيا پاسخي بوده است كه تيم جواب درست داده ولي اعضا جواب غلط داده اند؟ چه چيزي موجب اين نتيجه بوده است؟

6 -  اعضا چگونه مي توانند براي افزايش كارايي تيم آمادگي پيدا كنند؟

طرح تدريس اعضاي تيم

همان گونه كه از عنوان طرح بر مي آيد ، مدير يادگيري ، موضوع درس را بين اعضاي تيم تقسيم مي كند ، هر عضو ، متن اختصاص يافته ي خود را به دقت مطالعه مي كند و آن را به اعضاي تيم خود تدريس مي كند ، يعني هر دانش آموز هم معلم است و هم يادگيرنده . متن بايد قابل تقسيم باشد ، در غير اين صورت مدير يادگيري مي تواند موضوع درس را با سازماندهي مجدد به قسمت هاي مختلف تقسيم كند .

بعد از تدريس هر بخش توسط اعضا ، آزمون جامع از تمامي بخش ها برگزار مي شود و سپس كليد سوالات در اختيار دانش آموزان قرار گرفته و دانش آموزان كار خود را ارزيابي مي كنند و به اين دو سوال پاسخ مي دهند :

الف -  هر كدام تا چه حد موضوع را خوب ياد گرفته اند و به ديگران تدريس كرده اند ؟

ب -    براي موثر بودن كار خود در تيم چه پيشنهادهايي دارند؟

در اين طرح به دانش آموزان كمك مي شود تا در مورد بخش تعيين شده مسلط شوند و به طور موثر به ديگران تدريس كنند .

طرح هاي تدريس اعضاي تيم و كارايي تيم ممكن است هم زمان استفاده شوند . استفاده ي نوبتي هم مي تواند ضمن ايجاد تنوع در رشته ها ، مهارت هاي مختلفي را آموزش دهد .

نكته ي قابل توجهي كه در اين طرح وجود دارد ، بررسي و تحليل نمرات دانش آموزان در هر سوال است .طبيعي است كه هر دانش آموز در سوالات مربوط به بخش خود نمره ي بالاتري داشته باشد ، ولي نمره ي ديگر سوالات در بررسي عملكرد ديگر اعضا در فرآيند تدريس نيز قابل تامل است .

يك نمونه دستورالعمل اجراي طرح كارايي تيم

زمان 60 دقیقه

 

مطالعه موضوع درسی 15 دقیقه

توزیع سوالا ت و پاسخ به آنها 15 دقیقه

بحث درباره پاسخ ها ورسبدن به توافقدرباره بهترین پاسخ 15 دقیقه

دریافت کلید سوالات ونمره گذاری پاسخ های فردی و تیمی 10 دقیقه

بررسی نتایج وتعیین میزان کارایی هر تیم 15 دقیقه

يك نمونه دستورالعمل اجراي طرح تدريس اعضاي تيم

زمان 60دقیقه

 

مطالعه متن اختصاص یافته به هر عضو 15 دقیقه

تشکیل گروه جدید افراد هم شماره بحث تیمی روی موضوع ورسیدن به تسلط 10 دقیقه

برگشت به تیم قبلی تدریس اعضا 15 دقیقه

توزیع سوالات از کل موضوع و پاسخ فردی به آن ها 10 دقیقه

وظايف مدير يادگيري در روش يادگيري مشاركتي :

نقش معلم در كلاس هايي كه به صورت تيمي اداره مي شوند ، بسيار حساس تر از زماني است كه معلم در كلاس به عنوان يك انتقال دهنده ي دانش و يك خبره ، انجام وظيفه مي كند و ارتباطي يك جانبه با دانش آموزان دارد .

آمادگي و احاطه ي او به اين روش ، موفقيت اين نوع يادگيري را بيشتر مي كند . زماني كه مسئوليت يادگيري بر عهده ي تيم هاي يادگيري است ، اين اعضاي تيم هستند كه به يك ديگر كمك مي كنند تا فرآيند يادگيري به گونه اي مطلوب طي شود . البته معلم با استفاده از طرح هاي مختلف در كار تيمي ، به اداره ي موقعيت هاي يادگيري مي پردازد .

از اين جهت مي توان وي را مدير يادگيري ناميد . او در فهم و اجراي فعاليت هاي يادگيري به فراگيران كمك مي كند و بيش تر فعاليت هاي گسترده ي وي در خارج از كلاس درس صرف تهيه ي مواد آموزشي مي شود .

بنابراين بديهي است كه هر معلمي نمي تواند مدير يادگيري شود ، مگر اين كه نگرش جديدي نسبت به نقش خود پيدا كند . به عبارت ديگر وي بايد اين تصور را كنار بگذارد كه تنها معلم مسئول يادگيري دانش آموز است .

مدير يادگيري لازم است به دانش آموز القا كند كه آنها بايد در انجام فعاليت هاي يادگيري ، فعال ، هميار و مسئول باشند . بايستي هوشيار و از كليه ي فعاليت هاي تيمي در هر لحظه آگاه باشد . در آن واحد بايد بتواند به فعاليت چند گروه احاطه داشته باشد و با نظارت هاي مكرر به فعاليت تيم ها بايد توجه هر فرد را به كار و فعاليت مورد نظر معطوف كند .

به طوري كه هر دانش آموز احساس كند كه در پيشبرد كار سهمي به عهده دارد . آنان نبايد ترغيب شوند كه براي انجام هر كاري با كمك گرفتن از معلم به او مراجعه كنند ، بلكه بايد آموزش ببيند كه براي هدايت خويش و براي رسيدن به هدف هاي تعيين شده از ابتكار خود بهره مند شوند . تلاش مي كنند تا خود آن چه مي خواهند يا لازم است درك كنند . در اين گير و دار هم معلم و هم دانش آموز گاه به بيش از آنچه خواسته اند يا لازم داشته اند دست مي يابند .

مسلم است كه اجراي موفق اين روش در گروه هماهنگي فكر، احساس و عمل معلمي است كه فرآيند يادگيري را اداره اداره و اجرا مي كند و سعي دارد تا از دانش آموزان يك شهروند متخصص بسازد تا در كنش متقابل با ديگران موفق باشند . براي اينكه مدير يادگيري بتواند در اين گونه كلاس ها به طور موثر عمل كند لازم است تا مهارت هاي خاصي را كسب كند :

الف – حمايت از ارتباط متقابل و موثر ميان اعضاي تيم :

خوب گوش كردن به حرف هاي يك ديگر ، بيان روش انديشه ها براي توافق در انجام فعاليت ها و استفاده ي موثر از زمان از جمله مهارت هايي است كه بايد در اين گونه كلاس ها تقويت شود . تمام افراد تيم بايد يك ديگر را پشتيباني ، تشويق و كمك كنند و براي در ميان گذاشتن نظرهايشان با يكديگر تشويق شوند .

درباره ي نظرهايشان با يكديگر بحث كنند و با هم عمل كنند . پس مدير يادگيري بايد طوري عمل كند كه ضمن ايجاد انگيزه ي يادگيري ، اين گونه مهارت ها نيز تقويت شود . او تنها زماني در كار تيم ها دخالت مي كند كه موانعي بر سر راه فعاليت هاي تيم ها ببيند .

دخالت مدير يادگيري در اين مرحله به گونه اي است كه افراد تيم را تشويق مي كند تا راه حل مناسبي براي مشكلات آينده ي فعاليت هاي تيمي ، پيدا كنند و ضمناً توجه آنان را به خود مشكل هم جلب مي كند . اين رفتار خود به خود اين امكان را فراهم مي كند تا اعضا بتوانند مشكل را كاملاً درك كرده و به حل آن بپردازند .

دخالت مدير يادگيري نبايد به گونه اي باشد كه كنترلي يك جانبه و مستبدانه را براي آن دانش آموزان تداعي كند . وي زماني دخالت مي كند كه اعضاي تيم نتوانند به فعاليت با يكديگر ادامه دهند . چند مورد از موارد مهمي كه ممكن است تيم به تنگنا برسد از قرار زير است :

-          هنگامي كه اعضاي تيم مقابله برد يا باختي شديد پيدا كنند .

-          عدم توانايي در كسب توافق ، زماني كه فردي از اعضا راه حلي ارايه مي دهد و اصرار دارد كه آ ن را به اجرا بگذارد ، در حالي كه ديگر اعضا از آن جانبداري نمي كنند و آن را نمي پسندند .

-          اختلافات شخصي ميان افراد گروه كه مانع ايجاد توافقي منطقي در اجراي فرآيند يادگيري بين اعضاي تيم مي شود .

-          عدم توانايي در كنترل زمان كار و اجرا براي عضوي كه بيش از حد صحبت مي كند .

-          عدم توانايي در فعال كردن عضوي كه بسيار كم صحبت مي كند .

هر كدام از موارد فوق مي تواند موجب كند شدن پيشرفت يادگيري اعضاي تيم بشود . به خصوص در كلاس هايي كه روش يادگيري تيمي به تازگي شروع شده است ، مشكلات بالا محسوس تر خواهد شد .

مسئله ي مهم اين است كه مدير يادگيري به گونه اي عمل كند كه اعضاي تيم ، مهارت تيمي را به خوبي ياد بگيرند ، زيرا اعضاي تيم در زندگي روزمره ي خود نيز با اين مشكلات مواجه خواهند شد و اين مهارت ها به كارشان خواهد آمد . اين موقعيت هاي يادگيري در كلاس درس بهترين فرصت براي كسب و رشد مهارت هاي اجتماعي مي باشد . مدير يادگيري در برخورد با اين گونه مشكلات بايد ابتدا از خود بپرسد :

-          آيا مشكل آنقدر جدي هست كه براي حل آن او دخالت كند يا خود اعضا بايد آن را حل كنند ؟

-          آيا اعضا فرصت دارند كه ضمن ارزيابي فعاليت هاي خود راه حلي براي اين مشكل بيابند؟

-          آيا نتيجه ي دخالت او سبب ياري رساندن به اعضاي ساكت و غير فعال تيم مي شود ؟ آيا موجب مي شود تا آنان بتوانند نظرات و احساساتشان را بيان كنند؟

-          آيا دخالت او افراد تيم را به فعاليت بيشتر و بهتر وا مي دارد ؟

دخالت مدير يادگيري بايد آنقدر ظريف و دقيق باشد كه به معلم محوري تبديل نشود . مدير يادگيري براي تيم ها رهبر يا منشي انتخاب نمي كند . زماني كه با بحث مخالف است ، صحبت افراد را قطع نمي كند ، حتي اگر افراد تيم اشتباه كنند . زماني كه در بحث تيم ها به عنوان مهمان شركت مي كند ، از ابراز عقيده و يا راهنمايي پرهيز مي كند . به عنوان رئيس جلسه ، وظيفه ي تنظيم كارهاي جلسه يا حتي تنظيم وقت را هم بر عهده نمي گيرد .

دخالت مدير يادگيري هنگام بروز مشكلات به شكل هاي گوناگون و با در نظر گرفتن مواردي است كه در بالا ذكر شده است . بعضي از موارد دخالت به قرار زير است :

محدوديت زماني :

اگر در ابتداي فعاليتي اعضاي تيم در مورد زمان پايان فعاليت پرسش كردند ، مدير يادگيري دوباره برنامه را اعلام كرده ، از ايشان مي خواهد كه به موقع آن را به اتمام رسانند .

توضيح عبارت :

اگر اعضاي تيم در فهم معني عبارتي مشكل داشته باشند ، مدير يادگيري هرگز معني تحت اللفظي و ظاهري آن عبارت را بيان نمي كند ، بلكه سعي مي كند توضيح آن عبارت را در كلاس به بحث بگذارد و به اعضاي تيم يادآوري كند كه بايد اين مشكل با بحث كلاسي حل شود .

وظيفه ي مدير يادگيري است كه با آن فرد به طور خصوصي صحبت كند و تا آنجا كه ممكن است به وي كمك كند تا در تيم فعال بشود . طبيعي است اگر مدير يادگيري موفق به حل مشكل نشد ، آن عضو غير فعال به مشاور مدرسه منتقل خواهد شد . اگر باز هم مشكل حل نشد ، بهتر است مدتي از آن فرد بخواهيم تا فعاليت هايش را به صورت فردي انجام دهد .

بعضي از افراد نيز وابستگي شديدي به يك نيروي صاحب اختيار و مدير دارند و مايلند تا همواره شخصي مسئول برقراري نظم ، ارايه ي راهنمايي و يا تشويق كردن فراگيران باشد .

در صورتي كه اين حالت در فردي خيلي شديد باشد تنها چاره اين است كه مدير يادگيري با وي برخورد معلم – محور كند ، تا دانش آموز انگيزه ي خود را نسبت به يادگيري موضوع درسي از دست ندهد . البته مي توان از مشاوران و مسئولان مدرسه نيز براي رفع اين مشكل كمك گرفت . گاهي اوقات فردي نمي تواند با تيم خود كار كند . در اين صورت مدير يادگيري بايد تيم وي را عوض كند و هرگز فردي را عليرغم ميل خود وادار به همكاري با تيمي خاص نكند .

روش هاي تاثير گذاري بر فعاليت هاي تيم :

مواردي كه ممكن است تيم در حل مشكل خود به تنگنا برسد :

-          هنگامي كه اعضاي تيم مقابله برد يا باخت پيدا كنند .

-          عدم توانايي در كسب توافق زباني كه فردي از اعضا راه حلي ارائه دهد و اصرار دارد كه آن را به اجرا بگذارد در حالي كه ديگر اعضا از آن جانبداري نمي كنند و آن را نمي پسندند .

-          اختلافات شخصي ميان افراد تيم كه مانع ايجاد توافقي منطقي در اجراي فرآيند يادگيري بين اعضاي تيم مي شود .

-          عدم توانايي در كنترل زمان كار و اجرا براي عضوي كه بسيار كم صحبت مي كند .   

 

مهارت هاي لازم براي مدير يادگيري :

مهارت هايي مثل گوش دادن ، پيام هاي كلامي و غير كلامي ، اعتماد كردن ، همدلي و گفتگو ، انعطاف پذيري و انتقاد پذيري ، پرهيز از پيشداروي ، برقراري رابطه ي برد – برد « تيم ما وقتي موفق است كه همه ي ما موفق باشيم » .

رفتارهاي مورد انتظار در تيم هاي يادگيري :

-          همه با هم شريك شوند و كمك كنند .

-          همه با توجه به بقيه گوش دهند .

-          همه را در گروه خويش تشويق به شركت كردن كنيد .

-          اعمال مفيد يا ايده هاي خوب را تحسين كنيد .

-          اگر به كمك نياز داشتيد تقاضاي كمك كنيد .

-          از فهم هم كسب اطمينان كنيد .

-          حين انجام تكليف همراه گروه بمانيد .

روش تدريس آزمايشگاهي

هدف اساسي

روش تدريس حاضر از ساليان پيش در آموزش علوم تجربي مورد استفاده بوده است . در سالهاي اخير با توجه به اثر گذاري آن در آموزشهاي غير از علوم تجربي به كار برده شده است . الگوي تدريس آزمايشگاهي روشي است كه بيشترين تمركز را بر اطلاعات دست اول دارد ، با اطلاعاتي كه از طريق انواع جستارها و آزمايشها به دست مي آيد . آزمايش ، مشاهده و كاربردهاي مواد واقعي از سوي افراد و گروههاي كوچك پديد آيي اطلاعات را فراهم مي آورد . به واقع روش تدريس آزمايشگاهي ، بسط يافته روش تجربي است .

استفاده از ابزارها و مواد آموزشي در آموزش بهداشت و تربيت بدني ، شكلي از تدريس آزمايشگاهي است . براي متخصصان علوم اجتماعي و رياضي دانان ، خانه هاي رياضيات و علوم اجتماعي آزمايشگاههاي مطلوبي هستند كه در آنها مطالعه كرد و هر آنچه مي خواهند مي توانند حفظ و نگهداري كنند . گاه محيط هاي منطقه يا ناحيه اي را مي توان آزمايشگاه بزرگي در نظر آورد كه مي توان به طور عملي از آنها تجربياتي اخذ كرد .

در تدريس زبان و نيز ادبيات و نمايش در آزمايشگاههاي زبان از نوار كاست و ويدئو و ضبط به صورت موثري در يادگيري بهره گرفته مي شود .

براندوين و شواب اظهار داشتند كه يكي از خصيصه هاي عام تدريس آزمايشگاهي اين است كه مرز ساختگي بين كلاس و آزمايشگاه و ذهن و عمل را بر هم مي زند . برخي تصور مي كنند وجود آزمايشگاه ، استفاده از روش تدريس آزمايشگاهي را تضمين مي كند . ولي چنين پنداشتي درست نيست ؛ وجود آزمايشگاه مي تواند زمينه ساز باشد ؛ آنچه حياتي است وجود مهارت استفاده از روش تدريس آزمايشگاهي است .

معلماني كه توانايي هدايت كارهاي فردي و كارهاي اجتماعي (گروهي) را داند ، مي توانند از روش تدريس آزمايشگاهي استفاده كنند . از ديگر مهارتهايي كه معلمان را براي استفاده از روش تدريس آزمايشگاهي آماده مي سازند ، مهارتهاي فرآيندي است . به هر روي ، معلمان بايد با كسب مهارتهاي روش تدريس آزمايشگاهي به دانش آموزان ياري كنند تا خواص پديده ها ، علتها و معلولها و ماهيت آنها روشن گردد .

با توجه به آنچه در بالا يادآوري شد ، مي توان هدف از روش تدريس آزمايشگاهي را كمك به نمايان شدن خصيصه هاي رخدادها و مواد ، تجزيه و تحليل و تركيب ارزشيابي و بازسازي رخدادها و مواد و روابط دانست .

آزمايشگاه مكان مناسبي است كه در آن مهارتهاي يادگيري اكتشافي ، حل مسئله و كاوشگري آموخته مي شود . روش تدريس آزمايشگاهي را مي توان با روشهاي تدريس ، نظير تفحص گروهي ، كاوشگري و . . . در هم تنيد . هر كدام از روشهاي اشاره شده ، جداگانه تشريح شده اند .

مفاهيم اساسي روش تدريس آزمايشگاهي

آنچنان كه از عنوان روش تدريس پيداست ؛ آنچه روش حاضر را از روشهاي ديگر متمايز مي سازد وجود آزمايشگاه يا آزمايشگاهي بوده است . آزمايشگاه مكاني است كه ياد گيرندگان با هدايتها و رهنمودهاي معلم به كشف حقايق ، رابطه ها و علت ها و . . . مي پردازند .

از مفاهيم عمده اي كه در روش تدريس از طريق دست ورزي مواد و وسايل و تجزيه و تحليل درهم آميختن روابط و . . . به دست مي آورد . اطلاعات دست اول ، اطلاعات نقلي يا روايتي نيستند . اطلاعات مورد اشاره را معلم در اختيار ياد گيرنده نمي گذارند بلكه خود وي آن را مي يابد .

« كاربست مهارتهاي فرآيندي » هم از مفاهيمي است كه در روش تدريس آزمايشگاهي نقش محوري دارد . مهارتهاي فرآيندي ، آن دسته از واكنشهاي ذهني هستند كه زمينه هاي انديشيدن را براي هر كسي به ويژه براي يادگيرندگان فراهم مي آورد .

توجه به مهارتهاي فرآيندي ، فعاليتهاي آزمايشگاهي را به سوي آنچه سبك و سياق كار دانشمندان سوق مي دهد . امروزه ، مهارتهاي مورد اشاره در بيشتررشته هاي علمي ، به ويژه در علوم تجربي و رياضي بسيار حائز اهميت تلقي مي گردد . در ادامه مهارتهاي فرآيندي ارائه و هر كدام توضيح داده مي شود .

مهارتهاي فرآيندي

مهارتهاي فرآيندي آن دسته از مهارتهاي ذهني و عملياتي هستند كه ياد گيرندگان  با استفاده از آنها مي توانند بينديشند . به ديگر سخن ، مهارتهاي فرآيندي عوامل انديشه ساز هستند . بررسي كنشهاي فكري انديشمندان نشان ي دهد كه آنان پيوسته در فعاليتهاي پژوهشي مهارتهاي فرآيندي را به كار مي برند . برخي مهارتهاي فرآيندي در ادامه ، همراه با تعاريف ويژه ارائه مي گردد:

1-      مشاهده :  آنگونه فعاليتي است كه فراگيرنده با استفاده از خواص بينايي ، چشايي ، بويايي ، لامسه و شنوايي به شناخت جهان اطراف اقدام مي كند . مشاهده دقيق تر با استفاده از ابزارهاي ياري دهنده انجام مي گيرد .

2-      پيش بيني :  كنش پيش بيني توصيفي است دربارهء آنچه تصور مي رود اتفاق خواهد افتاد . براي انجام دادن پيش بيني بايد دربارهء آنچه مشاهده شده انديشه گردد . افزون بر اين به منظور پيش بيني بايد به تفسير اطلاعات هم اقدام شود .

3-       استنباط : استفاده از آنچه مشاهده شده براي تشريح آنچه رخ داده است ، فعاليت استنباطي است . استنباط تشريح مشاهدات و قضاوت دربارهء رخدادها است .

4-       فرمول بندي (صورت بندي) و استفاده از الگوها : اشيا يا رويدادها اغلب كوچك يا بزرگ اند و امكان استفاده و مشاهده دقيق و درست آنها مقدور نيست . براي رفع اين نقيصه از الگوسازي و فرمول بندي استفاده مي شود .

5-       آزمايش : از آزمايش براي آزمون فرضيه ها استفاده مي شود . در يك آزمايش بايد متغيرها را كنترل و بررسي كرد تا اطلاعات درست به دست آيد . پس از خاتمه آزمايش بايد اطلاعات بدست آمده را تفسير و نتايج استخراج گردد .

6-       مقايسه :  از مقايسه براي استخراج ويژگي ها ي مشترك و متفاوت اشيا و رويدادها استفاده مي شود .

7-       اندازه گيري : مشاهده دقيق اشيا و رويدادها از طريق اندازه گيري مقدور است . اندازه گيري را مي توان ابزاري براي مشاهدة دقيق تر ، درست تر و راحت تر دانست .

8-       برقراري ارتباط :  زماني كه ارتباط برقرار مي شود ، در نظر است اطلاعاتي دريافت يا ارائه گردد . يادگيري با استفاده از واكنشهاي فرآيندي گوناگون اطلاعاتي به دست مي آورد كه لازم است آنها را ارائه دهد . بنابراين ، هر فراگيرنده براي گسترش آنچه يافته است نياز به برقراري ارتباط دارد .

9-       طبقه بندي / مرتب سازي :  زماني كه اشيا و رويدادها بر اساس ويژگيهايي چون بزرگي ، كوچكي ، دوري ، نزديكي ، بلندي ، كوتاهي ، و . . . در نظر آورده مي شوند .

10-  تعيين وكنترل متغيرها :  زماني متغير تعيين مي گردد كه شرايط اثر گذار در هر نتيجهء آزمايش مشخص شود . با تعيين و كنترل متغيرها ، دسته اي از آنها ثابت و دسته اي متغير فرض مي گردند .

11-  تفسير داده ها و (اطلاعات) : داده ها يا اطلاعات ، واقعيت هايي مربوط به اشيا يا رخدادهايي هستند كه ياد گيرنده يا ديگران آنها را گردآوري كرده اند . با تفسير داده ها ، دربارهء معاني و مفاهيم اطلاعات تصميم گيري مي شود .

مهارتهاي فرآيندي منحصر به آنچه در بالا ارائه شد نيست ، بلكه مهارتهاي ديگري را هم مي توان بر مجموعهء بالا افزود و در جريان تدريس از آنها بهره گرفت .

مراحل اجراي روش تدريس آزمايشگاهي

روش كار روش آزمايشگاهي مي تواند با توجه به معني كه معلم دنبال مي كند ، متفاوت باشد . اما چند مرحله اساسي وجود دارد كه رعايت آن الزامي به نظر مي رسد . روش تدريس آزمايشگاهي سه مرحلهء اساسي است . ريسك اشاره مي كند كه هر معلم در تدريس با استفاده از روش آزمايشگاهي بايد سه مرحلهء زير را رعايت كند :

1 -  مرحلهء آماده سازي

2 -  مرحلهء زنگ كار

3 -  مرحلهء جمع بندي

مرحلهء نخست : آماده سازي

آماده سازي مرحله اي پيش از كار در آزمايشگاه است . در مرحلهء نخست معلم دربارهء آنچه آزمايش خواهد شد ، يا آنچه مورد كاوش قرار خواهد گرفت تصميم مي گيرد . دو وضعيت براي هر معلمي در استفاده از روش تدريس آزمايشگاهي مفروض است .

نخست اينكه ، يادگيرندگان مهارت كافي براي انجام دادن كارهاي آزمايشگاهي ، كاوشگري و استفاده از مهارتهاي فرآيند دارند . اگر وضعيت نخست براي معلمي عارض است . الزامي پيش از انجام دادن هر گونه اقدام آزمايشگاهي ، كاوشگري و . . . به دانش آموزان مهارتهاي لازم را ارائه دهد . بدين منظور ، بهترين كار اين است كه اوبا تدارك جزوه يا دستور العملهاي كار به راهنماي دانش آموزان اقدام كند .

توصيه مي شود معلمان تازه كار در جلسات نخستين تدريس آزمايشگاهي طرحي از فرآيند كار در آزمايشگاه تدارك كنند و بر اساس آن به فعاليت بپردازند .

معلمي در نظر دارد ، درس « چطور بلورها تشكيل مي شوند ؟ » را در آزمايشگاه تدريس كند . او براي راحتي كار اقدامات « آماده سازي » به شرح زير را انجام مي دهد :

1 -  آنچه دانش آموزان بايد كشف كنند :

·         بلورها مواد غير زنده اي هستند كه اشكال متفاوتي دارند .

·         بلورها با افزوده شدن لايه هاي ديگر بزرگتر مي شوند ، ولي شكل اصلي بلور حفظ مي شود

·         اندازه بلور بر مبناي سرعت بلور تغيير مي يابد .

·         اگر بلورها در فرآيند شكل گيري دچار تنش گردند و به هزاران ذرهء ميكروسكوپي تبديل مي شوند .

·         جامدات واقعي شكل بلوري دارند .

·         شكل بلوري در تعيين برخي ويژگيهاي ماده حائز اهميت است .

 

2 -  مواد و وسايل مورد نياز :

قاشق غذا خوري ، 2 عدد بطري ، دو عدد درپوش بطري ، نمك ، آب ، 2 عدد ليوان كوچك شكر ، عدسي دستي (اين وسايل براي يك گروه سه نفري است)

          3 -  آنچه به بحث گذاشته مي شود : 

       بلور چيست؟

   چگونه مي توان بلور ساخت؟

·         در حين تشكيل بلور چه چيزي رخ مي دهد؟

      چرا مطالعهء بلورها مهم اند؟

       نحوهء فعاليت دانش آموزان .

دانش آموزان در گروههاي سه نفري با هم كار خواهند كرد .

 

 

مرحلهء دوم : زنگ كار (مدت كار)

در مرحلهء حاضر دانش آموزان به صورت فردي يا گروهي به جستجوي راه حلهاي مسئله داده شده يا به كاوش درموقعيتي با استفاده از راه و روش عملي به كار مي پردازند . ماهيت مسئله يا آزمايش طول زنگ كار يا مدت كار را تعيين مي كند . دانش آموزان مي توانند هر كدام به يك مسئله يا همه به يك مسئله بپردازند

آنچه در اين ميان حائز اهميت و شايان توجه است اين كه ، هر كدام از دانش آموزان بايد به صورت فعالانه به آزمايش ، تفكر انتقادي ، برنامه ريزي (طرح ريزي) و جستجوي پاسخ اقدام كنند . ممكن است ، زماني برخي دانش آموزان زودتر از ديگران مسائل ارائه شده را حل كنند ، در اين حالت معلم بايد مسئله ديگري به آنان ارائه كند . در ضمن كار ، معلم بايد به افراد و گروهها سركشي كند و آنان را هدايت و راهنمايي كند .

معلم آنچه دانش آموزان بايد انجام دهند را به شكل زير همراه با عنوان كردن نوع مهارت فرآيندي به دانش آموز عرضه مي كند .

قسمت اول

1 -  يك قاشق غذا خوري نمك ، يك عدد در پوش و يك عدد ليوان كوچك آماده كنيد . نمك را داخل ليوان بريزيد . آب ليوان را مورد مشاهده قرار دهيد . اجازه دهيد نمك به طور كامل در آب حل شود .

مشاهده                    نمك چه شد؟

2 -  مقداري از محلول نمك را داخل در پوش بطري بريزيد و براي مدت چند روز آن را در جاي ثابتي قرار دهيد تا از هر گونه تكاني به دور باشد .

فرضيه سازي            فكر مي كنيد محلول نمك به چه صورتي در مي آيد؟

« در پوشهايي را كه از محلول نمك پر كرده ايد كنار بگذاريد ... من چند روز پيش آزمايشي را كه شما انجام مي دهيد انجام داده ايم نتيجه آن را به شما نشان مي دهم . فكر كنيد اين آزمايش را خودتان كرده ايد و اين نتيجه اي است كه به دست آورده ايد ... با عدسي به آنچه در داخل در پوش است نگاه كنيد...(به شكل 1-10 رجوع كنيد)

3 -  آنچه را در نمونه هاي حاضر مي بينيد با نمونه اي كه خودتان آماده مي كنيد مقايسه خواهيد كرد.

برقراري رابطه   4 – آنچه را با استفاده از عدسي ديديد ، براي هم گروهي خود شرح دهيد . 

مقايسه           5 – مواد داخل درپوش چه تفاوتي با محلول نمكي كه ديديد دارد؟

استنباط         فكر مي كنيد جامدي كه در دست داريد داراي چه ويژگي است كه مايع مورد   

             مشاهده فاقد آن است؟

فرضيه سازي   حالت شكل گيري مواد داخل درپوش را چه مي ناميد؟

1 – يك قاشق غذاخوري شكر، يك عدد درپوش بطري و يك عدد ليوان كوچك برداريد . شكر را داخل ليوان آب بريزيد و با قاشق به هم بزنيد . آب ليوان را به دقت مورد مشاهده قرار دهيد . اجازه دهيد محلول چند دقيقه بدون حركت بماند تا آب ليوان كاملاً شفاف شود (به شكل 2-10رجوع كنيد)

مشاهده             شكر به چه صورتي در مي آيد؟

مقايسه              آيا محلول شكر شبيه محلول نمكي است كه پيشتر تهيه كرده ايد؟

2 – يك عدد درپوش برداريد و با سرعت مقداري از محلول شكر را در داخل درپوش بريزيد . محلول شكر را به مدت چند روز در جاي ثابت نگه داريد و از وارد آوردن هر گونه تكاني پرهيز كنيد .

« ... مانند نمونه پيش ، من آزمايش را پيشاپيش انجام داده و نمونه ها را آماده كرده ام ؛ از نمونه هاي حاضر

روش تدريس كاوشگري

هدف اساسي

از تفكر و انديشه هاي نوين در زمينهء آموزش موضوعهاي درسي متعدد اين است كه دانش آموزان مي توانند روش ويژهء تحقيق هر درس را فرا بگيرند . به ديگر سخن ، براي هر موضوع درسي روش يا روش پژوهشي خاصي وجود دارد .

براي يادگيري شيوهء تحقيق ، فراگيرندگان بايد مهارتها و توانمنديهايي را در زمينهء جستجوي اطلاعات و آماده سازي اطلاعات به دست آورند و تا حدودي اصول مربوط به منطق و علت و معلول را دريابند . هدف نهايي از بكار گيري اين روش ، پرورش فراگيرندگان محقق و متكي به خود است .

نظريه پرداز اصلي آموزش شيوهء تحقيق ريچارد ساچمن است . از ديدگاه ساچمن و همكارانش هدف اساسي اين الگو تقويت فرآيندهاي تفكر استقرايي و استدلال علمي است . در زمينهء روش تدريس آموزش شيوه تحقيق پژوهشهايي هم انجام شده است . نتايج حاصل از پژوهشها نشان داده اند كه استفاده از روش تدريس حاضر سبب افزايش درك و فهم علوم ، تفكر خلاق و مهارتهاي كسب و تجزيه و تحليل اطلاعات مي شود .

نتيجه يك پژوهش به صورت شگفت آوري نشان داده است كه اين الگو در آموزش به كودكان كر          (ناشنوا) كاربرد اثر بخشي داشته است . بنا به باور ريچارد ساچمن ، عموم دانش آموزان توانايي آن را دارند كه به صورت مستقيم مي توان تحقيق كردن را به كودكان آموخت .

اين باور انديشمنداني چون برونر ، تابا ، آزوبل و ساچمن است كه انسان ها به طور طبيعي محقق و پژوهشگرند . اين اعتقاد هم وجود دارد كه بايد براي ارتقاي سطح توانمندي تفكر به فرآيند منطقي و عقلي پژوهش ، آگاهي و وقوف كامل نيست .

 

مفاهيم اساسي روش تدريس آموزش روش تحقيق

بنا بر آنچه در بخش پيش گفته شد ، هدف از بكارگيري روش حاضر وارد كردن مستقيم دانش آموزان به جريان تفكر و پژوهش علمي است . با دقت در هدف ياد شده مي توان چند مفهوم عمده را استنباط كرد . برخي مفاهيم مورد نظر عبارتند از : پژوهش ، فرآيند پژوهش و روش تحقيق يا پژوهش آنچنان كه پيداست ، پژوهش به قصد دستيابي به صحت و نادرستي انديشه ، عمل يا فرضيه اي انجام مي گيرد .

به ديگر سخن ، تحقيق زماني انجام مي شود كه پاسخگويي به دنبال يك سوال يا تاييد و رد فرضيه اي انجام مي گيرد .

به ديگر سخن ، تحقيق زماني انجام مي شود كه پاسخگويي به دنبال يك سوال يا تاييد و رد فرضيه است . گفته مي شود كه فرآيند تحقيق يك فرآيند نظامدار يا سيستماتيك است و اگر غير از اين باشد فعاليت تحقيقي به ثمر نمي رسد .

روش تحقيق يا پژوهش انواع راههاي منظم يا نظامداري است كه با گام نهادن در آنها به سوي دستيابي به مفروضات ذهني حركت پديد مي آيد . روشهاي تحقيق متعدد براي دستيابي به حقيقت در زمينه هاي گوناگون است . براي مثال ، از روش تحقيق تجربي براي آزمايش فرضهاي خود در آزمايشگاه و محيط هاي كنترل شده بهره گرفته مي شود و روش تحقيق تاريخي براي پاسخ يابي به موضوعات ذهني دربارهء گذشته به اجرا در مي آيد .

مراحل اجراي روش تدريس آموزش روش تحقيق

مرحلهء نخست : مواجه كردن فراگيرنده با مسئله

همچنان كه از عنوان مرحلهء نخست پيداست ، در اين مرحله معلم تلاش مي كند مسئله اي را طرح كند و با ايجاد انگيزه در آنان جرقهء شروع تحقيق را بزند .

معلمي را فرض كنيد كه مي خواهد در كلاس علوم تجربي سال دوم راهنمايي تحصيلي ، درس           « سنگ چگونه متلاشي مي شود » را تدريس كند . راهي كه او براي مواجه كردن دانش آموز براي انجام دادن تحقيق انتخاب كرده است به شرح زير است :

معلم چند قطعه سنگ را كه قبلاً شكنندگي آنها را آزمايش كرده است روي شعله گاز قرار مي دهد . تلاش مي كند تا گاز و سنگها در حالتي قرار گرفته باشند كه در ديدرس دانش آموزان باشد . در حالي كه سنگها در حال گرم شدن هستند ، معلم توضيحات خود را در اثر گرما و سرما به دانش آموزان ارائه مي كند . در حين توضيحات معلم يكي دو تا از سنگها مي شكنند . دانش آموزان معلم را از شكسته شدن سنگها آگاه مي سازند . برخي از دانش آموزان علت را از معلم جويا مي شوند . معلم براي هدايت دانش آموزان براي تحقيق تلاش مي كند با " بله " و " خير " گفتن سوالات دانش آموزان را پاسخ گويد .

 

 

مرحلهء دوم : وادار كردن دانش آموزان براي گردآوري اطلاعات

معلم مي داند كه در هر تحقيقي براي رسيدن به پاسخ درست يا نادرست بايد بر مبناي شواهدي قضاوت كرد . شواهد خود به خود بدست نمي آيند ؛ بلكه بايد آنها را با جستجو و فراهم آوردن اطلاعاتي سامان داد .

معلم براي تسهيل فرآيند آشنايي دانش آموزان با الگوي حاضر ، به آنها مي گويد كه اطلاعات مربوط به اين واقعه را مي توان از مجموعه كتابها ، مجلات ، از اندوخته هاي دانشي خود فراهم مي آورد .

برخي دانش آموزان با مروري بر دانسته هاي خود اطلاعاتي را يادداشت مي كنند و عده اي ديگر دربارهء دو مفهوم انقباض و انبساط از فرهنگ نامه لغت اطلاعاتي را ثبت مي كنند . بعضي از دانش آموزان هم به گفتگو با معلم در اين خصوص مي پردازند . در پايان فعاليت هاي ياد شده ، اطلاعاتي دربارهء نحوهء متلاشي شدن سنگها به دست مي آيد .  

مرحلهء سوم : ياري به دانش آموزان براي آزمايش كردن

دانش آموزان در اين مرحله با توجه به اطلاعاتي كه به دست آوردند سعي مي كنند تا حدسياتي دربارهء مسئله ارائه دهند و به آزمايش حدس و گمان خود بپردازند .

معلم از دانش آموزان مي خواهد بر مبناي اطلاعاتي كه به دست  آورده اند فرضيه بسازند و به آزمايش فرضيهء خود اقدام كنند . فرضياتي كه دانش آموزان دربارهء موضوع درس مي سازند ، مي تواند احتمالي و بسيار زياد باشد . از دانش آموزان خواسته مي شود نتيجهء آزمايشهاي خود را ثبت كنند تا در مواقع مورد نياز به راحتي مورد استفاده قرار دهند . براي انجام دادن آزمايش دانش آموزان مي توانند دو شيشه پر آب كنند و آن را در فريزر يخچال قرار دهند و سپس آنها را بردارند و بررسي كنند .

مرحلهء چهارم : ياري به دانش آموزان براي ساماندهي به اطلاعات

در اين مرحله معلم به دانش آموز كمك مي كند تا مجموعه اطلاعات ارائه شده از سوي معلم و يافته هاي اطلاعاتي خود را مشخص كنند .

معلم به دانش آموزان مي گويد براي كسب نتيجهء نهايي از فعاليتهاي انجام گرفته الزامي است ، مجموعه اطلاعات را براساس ويژگيها و انواع آن ها طبقه بندي كنند . براي مثال ، آنها را بر اساس اطلاعات حقيقي و اطلاعات توصيفي طبقه بندي مي كنند و نتايج حاصل از آنها را در جلويشان مي نگارد (به جدول1-10رجوع كنيد).

جدول 1-10 طبقه بندي كار ياد گيرندگان

 

مرحلهء پنجم : بررسي شيوهء عمل در جريان تحقيق

معلم از دانش آموزان مي خواهد تا جريان تحقيق خود را مورد بررسي قرار دهند و اگر لازم باشد طرح جديدي را براي ارائهء نظر دربارهء چگونگي شكسته شدن سنگها دهند .

معلم تلاش مي كند نظريات دانش آموزان را براي پس گيري الگوي تحقيقي مناسب براي درس حاضر دريافت كند . برخي دانش آموزان اظهار مي كنند كه بهتر است در قالب يك گروه تحقيق به دامنه كوه يا كنار جاده بروند و شكستگي انواع سنگها را از نزديك و به صورت ملموس ببينند .

روش بارش مغزي

مقدمه

بارش مغزي BRAIN STORMING يكي از شناخته شده ترين شيوه هاي برگزاري جلسات هم فكري و مشاوره بوده و كاربرد جهاني دارد . اين روش داراي مزايا و ويژگيهاي منحصر به فرد است . در واقع بسياري از تكنيكهاي ديگر منشعب از اين روش است . در اينجا ضمن معرفي كوتاهي از تاريخچه و تعريف بارش مغزي به بررسي قواعد اين روش مي پردازيم . آنگاه تركيب اعضا و گروه مشخص مي شود و پس از آن روند برگزاري يك جلسه بارش مغزي ارائه مي گردد . در نهايت مزايا و معايب اين روش معرفي مي شود تا دبيران و روساي جلسات بتوانند دامنه ي كاربرد آن را ارزيابي كرده و در جاي خود از آن استفاده كنند .

اين روش توسط الكس اسبورن در سال 1988 معرفي گرديد . در آن زمان بنياد فرهنگي اسبورن اين روش را در چندين شركت تحقيقاتي ، بازرگاني ، علمي و فني براي حل مشكلات و مسايل مديريت بكار گرفت . موفقيت اين روش در كمك به حل مسايل آن چنان بود كه ظرف مدت كوتاهي به عنوان روشي كارآمد شناخته شد .

فرهنگ لغت " وبستر " تعريف بارش مغزي را چنين بيان مي دارد : تكنيك برگزاري يك كنفرانس كه در آن سعي گروه بر اين است تا راه حل مشخصي را بيابد ، در اين روش همه ي نظريات در جمع بندي مورد استفاده قرار مي گيرند . روش بارش مغزي امروزه يكي از متداول ترين روشهاي تصميم گيري گروهي است و موجب گسترش و تحول بسياري از روشهاي مرتبط و مشابه گرديده است . دانشمندان زيادي از جمله : اسبورن ، كال و همكاران ، بوچارد ، گچكا و همكاران ، دلبگ و همكاران ، لوئس ، ونگاندي و سيج در كتابهاي خود به اين روش پرداخته اند و جهت ارتقا آن كوشيده اند .

قواعد بارش مغزي

اسبورن عنوان مي دارد پيشنهاد ايجاد شده در ذهن يك فرد عادي در گروه ، 2 برابر پيشنهاد ايجاد شده در حالت انفرادي است . در صورتي كه قواعد و مقررات مشخصي براي جلسات بارش مغزي در نظر گرفته و رعايت گردد ، اين روش بسيار كارآمدتر خواهد شد . بارش مغزي بر دو اصل و چهار قاعده ي اساسي استوار است .

اصل اول مبتني بر تنوع نظرات است . تنوع نظرات ، آن بخش از مغز را كه به خلاقيت مربوط است فعال تر مي كند تا بر تفكرقضاوتي THINKING JUDJMENTAL خود فايق آيد . تفكر قضاوتي در واقع به معني ارزيابيها و نظرات تكميلي نسبت به مطلب مطرح شده است . به اين منظور بعد از آنكه تمامي پيشنهادات جمع آوري گرديد ؛ بررسي و ارزيابي پيشنهادات صورت مي گيرد . اصل دوم كميت ، فزاينده كيفيت است . يعني هر چه تعداد پيشنهادات بيشتر شود ، احتمال رسيدن به يك راه حل بهتر افزايش مي يابد.

چهار قاعده اساسي بارش مغزي

1 .  انتقال ممنوع : اين مهمترين قاعده است و لازم است تمام اعضا به آن توجه كرده و بررسي و ارزيابي پيشنهاد را به اخر جلسه موكول كنند . ضمن اينكه ملاحظه تبعيض آميز پيشنهادات نيز ممنوع است .

2 .  اظهار نظرآزاد و بي واسطه : اين قاعده براي جرات بخشيدن به شركت كنندگان براي ارائه پيشنهاداتي است كه به ذهن آنها خطور مي كند ، به عبارت ديگر در يك جلسه بارش مغزي تمام اعضا بايد جسارت و شهامت اظهار نظر را پيدا كرده باشند و بدون آنكه ترسي از ارزيابي و بعضاً انتقاد مستقيم داشته باشند ؛ بتوانند پيشنهاد و نظر خود را بيان كنند . هر چه پيشنهاد جسورانه تر باشد نشان دهنده ي اجراي موفق تر جلسه است .

3 .  تاكيد بر كميت : هر چه تعداد نظرات بيشتر باشد ، احتمال وجود پيشنهادات مفيد و كار سازتر در بين آنها بيشتر مي شود . موفقيت اجراي روش بارش مغزي با تعداد پيشنهادات مطرح شده در جلسه رابطه مستقيم دارد . در اين روش اين گونه عنوان مي شود كه هر چه تعداد پيشنهاد بيشتر باشد احتمال وجود طرح پيشنهاد كيفي بيشتر است .

4 .  تلفيق و بهبود پيشنهادات : اعضا مي توانند علاوه بر ارائه پيشنهاد ، نسبت به بهبود پيشنهاد خود اقدام كنند . روش بارش مغزي اين امكان را به اعضا مي دهد كه پس از شنيدن پيشنهادات ديگران پيشنهاد اوليه بهبود داده شود . انها همچنين مي توانند پيشنهاد خود را با چند پيشنهاد ديگر تلفيق كرده و پيشنهاد بهتر و كاملتري را به دست آورند .

تركيب اعضاي گروه بارش مغزي

در هر جلسه بارش مغزي لازم است افراد ذيل حضور داشته باشند  : رييس ، دبير جلسه و اعضاي گروه ، رييس جلسه  ، قواعد كاري و مسئله مورد بحث مشكل را مطرح مي كند و ناظر بر حسن اجراي آنهاست . دبير ، كار ثبت صورت جلسه را انجام مي دهد . بهتر است دبير نزديك رئيس جلسه بنشيند ، به طوري كه بتواند نقش رابط غيرمستقيم بين رييس جلسه و اعضا را ايفا كند . بهتر است پيشنهادات به طور گزارشي ، نه كلمه به كلمه يادداشت شوند . اسبورن پيشنهاد مي كند كه از افرادي كه داراي موقعيتهاي شغلي يكسان هستند براي هم فكري ، دعوت به عمل آيد . ضمناً بايد در نظر داشت چنانچه رئيس و مرئوس با هم در يك گروه باشند اصل اظهار نظر آزاد و پيوسته خدشه خواهد يافت مگر آنكه براي آن قبلاً تدابيري انديشيده شده باشد .

پيشنهاد ايجاد شده در ذهن يك فرد عادي در گروه ، 2 برابر پيشنهاد ايجاد شده در حالت انفرادي است .

فهرست منابع و ماخذ

احدیان محمد آقازاده محرم راهنمای روش های نوین تدریس   انتشارات آییژ 1378

باتلر روبرت تی  الفبای مدیریت کلاس درس ترجمه محمد رضا سرکار آرانی نشر مدرسه تهران 1379

بهرنگی محمد رضا الگوهای جدید  تدریس انتشارات تابان تهران 1378

حوری زاد  بهمن غنی سازی فرهنگ آموزش نشر لوح زرین تهران 1385

موبرگ رندی روش های انفجاری تدریس ترجمه پرویز امینی تهران 1378

سرمد غلامعلی روش های تدریس و هنر معلمی انتشارات اشراق تهران 1376

شعبانی حسن مهارت های آموزشی روش ها و فنون تدریس انتشارات سمت تهران 1385

صفوی  امان الله کلیات روش تدریس مرکز تربیت معلم کد 1002  1379

فضلی خانی منوچهر روش های فعال تدریس آموزش و پرورش معاونت پرورشی 1384

قورچیان نادر قلی الگوی تدریس حرفه ای انتشارات فراشناختی اندیشه تهران 1379

ملکی حسن مهارت های اساسی تدریس نشر نیکان کتاب زنجان 1385

یغما عادل کاربرد روشها و الگو های تدریس انتشارات مدرسه تهران 1374

 وبلاگ معلم توانا